Черепанов Михаил Станиславович

начальник отдела оценки качества образования ИРО ПК, г. Пермь, mihel1965@yandex.ru

 

Новикова Ольга Николаевна

кандидат философских наук, доцент, начальник отдела развития образовательных систем ГАУ ДПО ИРО ПК, г. Пермь, nolga@iro.perm.ru

 

Волегов Владимир Сергеевич

кандидат социологических наук, научный сотрудник отдела развития образовательных систем ГАУ ДПО ИРО ПК, г. Пермь, wsvolegov@mail.ru

 

Диагностика готовности обучающихся к профессиональному самоопределению: опыт проведения в пермском крае

 

Вопрос выбора обучающимися собственной образовательной и профессиональной траектории традиционно привлекал внимание представителей отечественной системы образования. Этот интерес, особенно в «точках перехода» (9-е и 11-е классы) нельзя назвать случайным: от того, как обучающийся ответит на эти, вопросы зависит наполняемость старшей ступени, реализация профильного или углубленного обучения по предметам, мотивация при выборе предметов государственной итоговой аттестации и многое другое. Очень часто в процессе подобной профориентационной работы педагоги ориентируются на внешние «объективные» цели: академическую успеваемость обучающегося, востребованность тех или иных видов деятельности в том населенном пункте, где находится школа. Нередко делается акцент на то, что выбор специальности имеет судьбоносный характер, а его коррективы являются нежелательными, что воспроизводит традиционные представления о профессиональной ориентации [см. напр. 7, с. 63].

Однако в современных условиях системы образования и рынка труда ситуация выглядит гораздо сложнее. Выбирая между продолжение обучения в 10-11-м классе (а в дальнейшем – поступлением в вуз) или получение специальности в колледже, обучающемуся приходится ориентироваться на представление о том, каким будет спрос на профессии через 5, а то 10 лет, какие потребности и интересы для него к тому времени будут актуальными. Поэтому. с точки зрения организации педагогического процесса, возникает необходимость формирования у обучающихся готовности делать выбор при формировании собственной образовательной и профессиональной траектории. В Федеральных государственных образовательных стандартах основного и среднего общего образования зафиксирована необходимость формирования у выпускника школ способности и «готовности к осознанному выбору профессии, понимания значения профессиональной деятельности для человека и общества» [8, с. 6].

Реализация такой образовательной задачи как «формирование готовности к осознанному выбору профессии» предполагает решение целого спектра исследовательских и практических вопросов, связанных с определением необходимых ресурсов для осознания имеющихся возможностей на рынке труда, собственных возможностей, а также определению влияния возрастных психологических особенностей на готовность выбора. Для этих целей в Пермском крае с 2017 года проводится диагностика готовности выпускников основной школы к профессиональному самоопределению.

Для определения готовности обучающихся 8-х и 9-х классов к профессиональному самоопределению было проведено диагностическое обследование в форме онлайн опроса. В опросе участвовали 20 843 обучающихся 9-х классов (2017 г.) и 22 066 учеников 8-х классов (2018 г.) из 679 образовательных организаций Пермского края.

В качестве теоретико-методологических оснований диагностики можно выделить отечественные исследования в области психологии [1, 2, 4, 5], социологии [6, 7, 9] и педагогики [3] профессионального самоопределения, акцентирующих внимание как на внутренней структуре данного типа социального поведения, так и на их связи с внешними условиями, а также значительный пласт иностранных источников, относящихся к теории самоопределения (Self-Determination Theory – SDT) [10]. В последнем случае, в центре внимания оказываются присущие людям врожденные психологические потребности, которые являются основой для их самомотивации и практической деятельности, а также условия, которые способствуют этим позитивным процессам [11]. В качестве критериев для определения деятельности как акта самоопределения в данном случае выделяются такие показатели как:

- индивид действует автономно;

- поведение было саморегулируемым;

- лицо, инициировавшее и ответившее на событие, является «психологически уполномоченным»;

- действие человека направленно на самореализацию [12].

Кроме того, для современного состояния отечественных научных изысканий характерен так называемый «практический поворот», заключающийся в том, что в центре внимания оказывается не возможность индивида интегрироваться в социальную структуру, занять отведенное ему место в имеющемся рынке труда, а освоенные и используемые им практики по определению собственного места. Нивелируется само понятие цели профессионального самоопределения – на каждом витке выбора она может быть собственной.

На первый план в исследованиях выходят практические действия людей, их способность принимать решения и определять собственные цели. Однако, вопрос о том, какой накопленный багаж необходим индивиду для того, чтобы быть готовым к выбору своего образовательного и профессионального маршрута, остается дискуссионным.

Исходя из описанных предпосылок, под профессиональным самоопределением понимается способность делать осознанный обоснованный выбор образовательных и профессиональных целей в ближайшей и отдаленной перспективе на основании адекватных представлений о внешних условиях и субъективных интересах. Готовность к профессиональному самоопределению оказывается многоплановым феноменом, включающим когнитивный (представления о социально-профессиональной структуре общества, объективных ограничениях на занятие профессиональным трудом), мотивационный, деятельностный и рефлексивный компоненты.

В когнитивном компоненте готовности к профессиональному самоопределению оценивались три основных группы показателей: знания о мире профессий и специфическом содержании труда представителей различных групп занятости; представления о необходимом уровне образования, здоровья (системные ограничения) для получения профессионального статуса; выбор места продолжения образования как интегральный результат, характеризующий степень достаточности знаний для осуществления выбора. В данном случае обучающимся было предложено соотнести различные профессии с характерными для них объектами и содержанием труда, требованиями к уровняю образования, а также вредными факторами производства.

При оценке мотивационного компонента готовности к профессиональному самоопределению исследовались представления обучающихся о том, какие аспекты профессиональной деятельности являются значимыми при выборе профессии, а также мотивы выбора предметов для сдачи экзаменов по итогам обучения в основной школе (Государственная итоговая аттестация – ГИА).

Деятельностный компонент связан с наличием у обучающихся отрефлексированного опыта практической деятельности в различных сферах труда. В данном случае в фокусе внимания оказывается с одной стороны представление обучающегося о том, какой опыт у него есть, с другой стороны, его эмоциональное отношение к этому опыту (понравилось или не понравилось), а с третьей – практический вывод – есть ли у него способности к данному виду деятельности. Кроме того, в данном случае оценивается охват обучающимися различными мероприятиями, направленными на сопровождение профессионального самоопределения.

Рефлексивный компонент позволяет фиксировать осознание обучающимся собственных интересов в учебной и практической деятельности, а также готовность корректировать собственные планы исходя из полученных знаний и практического опыта.

Описанные компоненты показывают, насколько разнородная информация о готовности к самоопределению учитывалась в ходе диагностики. В этой связи опросный бланк был разделен на две части: тестовая, элементы которой могут быть оценены с точки зрения правильности (т.е. соответствия фактам или возрастным целям обучающихся), и мониторинговая, вопросы которой призваны детализировать отдельные психолого-педагогические аспекты готовности к профессиональному самоопределению, а также описать имеющиеся у обучающегося образовательные ресурсы.

 

Таблица 1. Распределение вопросов тестовой и мониторинговой частей в 8-м и 9-м классе

 

8 класс

9 класс

Тестовая часть

Умение выделять объект профессиональной деятельности

Умение выделять содержание профессиональной деятельности

Знание о специфике условий труда

Знание минимально необходимого уровня подготовки для дальнейшей профессиональной деятельности

 

Оценка уровня информированности о возможных вариантах продолжения образования

 

Оценка вовлеченности в профориентационные мероприятия

 

Определение обучающимся траектории (места) продолжения образования

 

Конкретизация обучающимся траектории (направления) продолжения образования

 

Определение устойчивости выбора

Мониторинговая часть

Определение обучающимся траектории (места) продолжения образования

 

Конкретизация обучающимся траектории (направления) продолжения образования

 

Оценка сформированности профессиональных интересов

Выявление субъективной значимости мотивов при выборе специальности

Представления о востребованности профессий на рынке труда

Уровень информированности обучающегося об образовательных ресурсах школы (наличие старшей ступени, наличие профильного обучения)

Определение спектра полученного и отрефлексированного опыта

Сформированность интереса к отдельным видам деятельности

Оценка обучающимся собственных способностей

Анализ учебных интересов обучающегося (интерес к изучению)

Анализ учебных интересов обучающегося (планы на дальнейшее изучение предмета на углубленном уровне)

Оценка эффективности различных профориентационных мероприятий

Оценка обучающимся роли урочной деятельности в самоопределении

Сформированность представлений о социально-профессиональном окружении

 

Способность соотносить характеристики социального окружения (место проживания) с личной позицией при выборе профессии

 

Способность соотносить характеристики социального окружения (место проживания) с личной позицией при выборе профессии

 

 

Из представленной таблицы видно, что ряд вопросов перемещаются из тестовой части в мониторинговую и наоборот в зависимости от той целевой группы, в которой проводится диагностическое обследование. Прежде всего это касается вопросов о выборе обучающимися места и направления продолжения образования: для девятого класса это вопрос имеет принципиальную значимость (поскольку перед ними уже возникает проблема реализации данного шага, т.е. выбора между получением среднего общего и среднего профессионального образования). Целью сопровождения профильного и профессионального самоопределения в 8-х классах является не совершение обучающимися выбора места продолжения обучения, а знакомство с различными аспектами, способными на этот выбор повлиять: знания о мире профессий (задающие актуальное пространство выбора), о путях получения той или иной профессии, представления о собственных возможностях и объективных ограничениях, осознание / формулировка собственных желаний и мотивов. По большому счету, заявления восьмиклассников о том, в каком направлении они планируют продолжать обучение, некорректно расценивать как план, окончательное решение. В некотором роде данный вопрос нацелен не на выявление планов, а на фиксацию того, что обучающиеся в принципе задаются подобным вопросом.

Кроме того, диагностическое обследование в восьмом классе в большей мере ориентировано на фиксацию показателей социализации, т.е. формированию у обучающихся целостных и адекватных представлений об окружающем мире. в том числе его социально-профессиональной структуре, социальном окружении и представлений о наличии разных перспектив (как по отношению к особенностям профессии, так и территории для трудовой самореализации). В этой связи в данном случае наблюдается появление группы вопросов, связанных с социальным окружением.

Помимо содержательной коррекции в 2018 году была проведена существенная работа по адаптации контрольно-измерительного материала: коррекции подверглись вопросы, вызвавшие наибольшие затруднения при первом обследовании (упрощены формулировки, задания были представлены в виде серии более простых вопросов).

В целом, диагностическое обследования для 8-х классов рассчитано на 29 вопросов (в том числе, 10 в тестовой части), 9-х классов – 28 вопросов (в том числе, 11 в тестовой части). Итоговое распределение обучающихся по уровню выполнения тестовой части представлены ниже (Рисунок 1).

Рисунок 1. Сопоставление уровней прохождения диагностики

 

Подводя итоги рассмотрению готовности обучающихся основной школы в Пермском крае к профессиональному самоопределению, необходимо акцентировать внимание на некоторых моментах. Во-первых, проведенное обследование показывает, что основным  источником представлений о мире профессий для школьников является их повседневный круг общения, что значительно ограничивает пространство для осуществления адекватного и осознанного выбора образовательных и профессиональных траекторий. Во-вторых, значительной проблемой для профориентационной работы является слабое представление школьников о существующих объективных ограничениях на занятие профессиональной деятельностью, а также рисков для здоровья. Тем не менее, подобные диагностические обследования являлись лишь началом работ по мониторингу готовности обучающихся к осознанному выбору профессии. В этой связи полученные результаты представляют собой «начальную точку» для оценки эффективности последующих мероприятий по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся.

 

Список литературы:

1.                Арон И.С. Психологическая готовность к профессиональному самоопределению // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2010. – № 1. – С. 237.

2.                Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.

3.                Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. … д-ра пси-хол. наук.  М., 1995. – 411 с.

4.                Зеер, Э. Ф. Содействие профессиональному самоопределению обучающихся в современных социально-экономических условиях / Э. Ф. Зеер // Педагогический; журнал Башкортостана. – 2013. – №  3–4 (46–47). – С. 30–36/

5.                Кон, И.С. Социологическая психология / И. С. Кон. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. – 560 с.

6.                Константиновский, Д. Л. Самоопределение или адаптация? / Д. Л. Константиновский // Мир России. – 2003. – № 2. – С. 123–143.

7.                Титма, М. Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР) / М. Х. Титма. – М.: Мысль, 1975. – 200 с.

8.                Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. № 413).

9.                Шубкин, В. Н. Социология и общество: Научное познание и этика науки: монография / В. Н. Шубкин. – М.: ЦСПиМ, 2010 – 424 с.

10.           Cabeza, B., Magill, L., Jenkins, A., Carter, E. W., Greiner, S., Bell, L., Lane, K.L. (2013) Promoting Self-Determination Among Students With Disabilities:A Guide for Tennessee Educators

11.           Ryan, R.M.,  Deci, E.L. (2000) Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American  Psychologist. Vol. 55, №. 1., 68-78.

12.           Wehmeyer M., The Arc’s Self-Determination Scale: Procedural Guidelines.