Смердова Екатерина Андреевна
	доцент кафедры общего образования, кандидат филологических наук

 

Особенности проектирования учебных задач на уроке иностранного языка в контексте системомыследеятельностного подхода Г.П. Щедровицкого

 

В условиях текущего технологического прогресса и все возрастающей ситуации неопределенности в науке и технике потребность в рационализации обучения возросла как никогда. Обучающимся требуется освоить навыки ориентировки в незнакомых ситуациях, взаимодействия с новыми технологическими средствами и создания собственных проектов. В связи с этим в современной педагогике главенствует принцип системного подхода в обучении. В нашей статье мы обратимся к системомыследеятельностному подходу Г.П. Щедровицкого и рассмотрим условия формирования учебных задач на уроке иностранного языка в рамках данного подхода. Для этого мы классифицируем типичные учебные задания из УМК по иностранным языкам в соответствии с теорией Г.П. Щедровицкого и установим алгоритм проектирования учебных задач в условиях формирования универсальных учебных действий по ФГОС ООО.

Георгий Петрович Щедровицкий (1929-1994) - философ, методолог, один из основателей Московского методологического кружка, специалист в области теории познания, семиотике, педагогике, основатель системомыследеятельностного подхода (СМД). Мыследеятельность, по Щедровицкому, - это мышление, включенное в контекст практической деятельности [5, с. 115]. Любая системная ситуация предполагает неуравновешенность своих структур и противоречивость связей между ними. В связи с этим Г.П. Щедровицкий предлагает изучать не особое для каждой науки представление об объекте, а единое, интегрирующее разные предметные ипостаси, представление. Это станет признаком системного движения в науке. СМД характеризуется установкой на создание наук о мышлении; смещением фокуса внимания с объектов мыследействия на схемы и модели самих мышления, деятельности и мыследеятельности; соорганизацией схем объектов мыследействия со схемами мышления, деятельности и мыследеятельности в знаниевые связки нового типа - подходы [Ibid., с. 148]. СМД эффективен в применении к методике преподавания иностранного языка, потому что позволяет педагогу проанализировать собственный подход к обучению и определить характер своих отношений с обучающимися на уроке для развития их навыков мыследеятельности. Это становится возможным благодаря рефлексии.

Рационализация учебного процесса, по Щедровицкому, включает три приема: дифференциацию, специализацию обучения на старших ступенях и применение активных методов обучения [Ibid., с. 667]. Необходимость в рационализации связана с сочетанием политехнических дисциплин, производительного труда и гуманитарных образов в образовании, что, в свою очередь, влечет за собой увеличение учебной нагрузки в школе. Но эти рационализаторские приемы требуют глубокого понимания всеми субъектами образовательного процесса схем и моделей собственных мыследействий и мыследеятельности окружающих. Для этого необходимо «надстроить» еще один уровень мышления - рефлексивный. Рефлексия, согласно СМД, - это вторичная деятельность по выделению средств для построения новой деятельности [Ibid., с. 272]. Рефлексия сопровождается так называемым «рефлексивным выходом», характеризующимся сменой позиции индивида с «деятельной» на «рефлексивную». Все полученные в этой позиции знания признаются рефлексивными, предыдущие деятельности индивида становятся материалом для рефлексивного анализа, а будущие - проектируемым объектом. Таким образом, рефлексия приравнивается к «поглощению через знания», когда индивид осуществляет самопознание на основе своей же деятельности. Такова особенность системной рефлексивной мыследеятельности, а деятельностным ее компонентом является то положение, что все «вещи» и «предметы» даны человеку через деятельность (К. Маркс). Ведь характер человеческой социальной деятельности детерминирует как формы материальной организации мира, так и формы человеческого сознания. Следовательно, находясь в рефлексивной позиции, педагог в состоянии сформировать такое представление об обучении, которое свяжет его предыдущий опыт с проектируемыми дидактическими задачами. Формирование познавательных задач на уроке иностранного языка будет следствием рефлексивной мыследеятельности педагога.

Г.П. Щедровицкий выделяет 5 типов познавательных задач:

1.      когда существует одна познавательная операция (счет, измерение, наложение и т.п.), решающая задачу, эта познавательная операция направлена непосредственно на объекты, она выделяет в объектах определенное содержание и может рассматриваться как лежащая в одной плоскости с самими объектами задачи;

2.      когда не существует одной познавательной операции, посредством которой можно было бы непосредственно решить задачу, такие задачи определяются отношением эквивалентности (замещение недоступного объекта задачи доступным решающему);

3.      когда необходимым условием процессов решения задачи являются предварительная выработка и использование в ходе самого решения задачи сложной знаковой формы (формального знания, логической закономерности или формулы);

4.      когда необходима сложная комбинация замещений исходного объекта различными знаковыми формами (часто также и одних знаковых форм другими) и преобразований (формальных и содержательных) этих знаковых форм (процессы, представляющие собой комбинации процессов вида (2) и (3));

5.      научно-теоретические задачи - сложная иерархия задач и способов их решения (например, в геометрии) [Ibid., c.672].

При формировании учебных задач на уроке иностранного языка необходимо учитывать количество и сложность тех познавательных операций и сопутствующих им регулятивных действий, которые обучающиеся должны будут совершить для решения задачи. Также необходимо проектировать учебные задачи в системном режиме во избежание повторения однотипных познавательных операций на уроке и отсутствия ряда других, способствующих личностному развитию ребенка. Рассмотрим классификацию познавательных задач, по Щедровицкому, в применении к заданиям УМК по иностранным языкам [1; 3] (Таб. 1).

Таблица 1

Классификация познавательных задач на уроках иностранного языка в рамках системомыследеятельностного подхода Г.П. Щедровицкого

 

№ п/п	СМД	УМК по иностранным языкам
1.	требуется одна познавательная операция	подчеркните глаголы; назовите предметы на иностранном языке; переведите слово
2.	требуется замещение недоступного решающему объекта задачи	соотнесите изображение и слово; вставьте пропущенное слово; приведите синоним / антоним
3.	требуется сложная знаковая форма	поставьте слова в предложении в правильном порядке; исправьте орфографические / лексические / грамматические / синтаксические ошибки в предложении
4.	требуется сложная комбинация замещений, знаковых форм объекта задачи	опишите свою комнату; составьте распорядок дня любимого мультгероя; прочитайте историю и скажите, понравилась ли она Вам и почему
5.	научно-теоретические задачи с несколькими уровнями иерархии объектов задач и способов их решения	постановка спектакля, проектная деятельность, исследовательская деятельность на иностранном языке

 

Как показано в Таб.1, УМК по иностранным языкам включают все типы познавательных задач в рамках СМД. Педагогу важно учитывать сложность каждой из задач и прибегать к следующему принципу: чем комплекснее познавательная задача, тем больше конкретных «мини-задач» она будет содержать. Роль конкретизации учебной задачи подтверждается неспособностью обучающихся самостоятельно создавать алгоритмы решения задач на начальных этапах развития мышления. Педагогу необходимо продемонстрировать ход логических операций, познавательных действий, которые приведут к решению задачи и только после этого можно проверять способность ребенка решить задачу самостоятельно. Как пишет последователь школы Г.П. Щедровицкого Н.Г. Алексеев: «Нередко (на уроках) допускается смешение процедур проверки наличия осознанного решения с процедурами, приводящими к способам решения задачи» [4, с. 380]. Иными словами, в основе формирования у индивида способа решения задачи лежит его рефлексивная мыследеятельность по анализу хода рассуждений и эффективности существующих алгоритмов решения задачи. Эта рефлексивная деятельность обучающегося осуществляется под руководством педагога, детально, конкретно и систематично описывающего ход логических операций по решению задачи. Следовательно, урок иностранного языка, на котором задачей учеников является «прочитать и прослушать текст», ведется отнюдь не в рамках системомыследеятельностного подхода, так как ученикам a priori не понятно и не должно быть понятно, как надо слушать и читать на иностранном языке и с какой целью это необходимо сделать. Педагог, ставящий себя в рефлексивную позицию, сразу отметит, что данный вид познавательной задачи комплексный (4) и требует разъяснения алгоритм чтения и прослушивания текста. Например: 1) прослушайте текст (с закрытым учебником) и скажите, о чем он; 2) откройте учебник и прочитайте текст - проверьте, верно ли было Ваше мнение о теме текста, обсудите в парах свой ответ; 3) прослушайте текст и подчеркните слова, связанные с темой текста; 4) прочитайте текст и скажите, согласны ли Вы с автором и почему. Конкретизация задач решает одновременно несколько дидактических задач на уроке: во-первых, познавательный процесс становится для обучающегося прозрачным и в следующий раз решение подобной задачи уже будет сопровождаться готовым алгоритмом, во-вторых, регулятивные универсальные учебные действия, по ФГОС ООО [2], уделяют особое внимание самооценке и умению обучающихся оценивать деятельность друг друга в команде. Конкретные «мини-задачи», составляющие процесс решения задания на уроке, обязательно должны включать способы проверки и самопроверки результата. Это позволит развить критическое мышление ребенка и его толерантность к мнению другого.

Такие личностные результаты освоения образовательной программы основного общего образования, как «готовность обучающихся к саморазвитию, самостоятельности и личностному самоопределению; ценность самостоятельности и инициативы; наличие мотивации к целенаправленной социально значимой деятельности; сформированность внутренней позиции личности как особого ценностного отношения к себе, окружающим людям и жизни в целом» [2] формируются исключительно с развитием рефлексивного мышления. Только поставив себя в рефлексивную позицию, только «поглотив свой предыдущий опыт», можно приобрести способность эффективно оценивать свою деятельность и деятельность окружающих, с уважением относиться к мнению другого и составлять собственное представление о мире. Формирование рефлексивного мышления, в свою очередь, происходит с конкретизацией учебных задач и их ранжированием от простейших (с точки зрения познавательных усилий) до комбинированных.

 

Список литературы

 

1.      Бусова И.В. Типовые задачи по формированию УУД учащихся основного звена на уроках английского языка. [Электронный ресурс]. URL: https://muuo.ucoz.ru/ (дата обращения: 25.09.2022)

2.      Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. N 287 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования". - М., 2021.

3.      Скрипникова Т.И. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам.  [Электронный ресурс]. - Владивосток: Дальневосточный Федеральный университет, 2017. (дата обращения: 25.09.2022)

4.      Щедровицкий Г., Розин В. Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. - 416 с.

5.      Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Шк.кульи.полит., 1995. - 800 с.