Вихман Александр Александрович
	директор института психологии ПГГПУ, кандидат психологических наук, доцент кафедры практического психологии ПГГПУ, г. Пермь, vixmann@mail.ru
	Сибиряков Евгений Сергеевич
	психолог, автор метапредметных тестов, г. Пермь star_zhen_2142@mail.ru
	Черепанов Михаил Станиславович
	начальник отдела оценки качества образования ИРО ПК, г. Пермь,  mihel1965@yandex.ru

 

Технологии психологического мониторинга метапредметных результатов для оценки качества образования: инновационный опыт пермского края

 

Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения предполагает использование метапредметного подхода в образовательном процессе школы. В педагогической практике учителя сформировались новые ориентиры: метапредметные компетенции учащихся, универсальные учебные действия, личностные результаты обучения. Новые векторы педагогической деятельности требуют новых процедур оценки качества обучения. Вместе с тем, в федеральном государственном образовательном стандарте есть требования к мониторингу метапредметных результатов, но отсутствуют какие-либо указания к тому каким психодиагностическим инструментарием его осуществлять. Отсутсвие психодиагностического и педагогического инструментария является актуальной проблемой современных систем оценки качества образования. Вместе с тем, в Пермском крае за последние годы накопился инновационный опыт психологических мониторигов метапредметных компетенций, позволяющий решить эту актуальную проблему.

Мониторинг отличается от обычного психологического измерения и исследования тем, что он ориентирован на информационное обеспечение процесса управления образованием. Т.е. основная функция мониторинга - информационное обеспечение управления, а основное назначение - возможность судить о состоянии объекта, осуществлять прогноз и, как следствие, обеспечивать эффективность последующих управленческих и проектировочных шагов [1].

Для грамотного управления образованием нужны надежные и валидные инструменты и схемы мониторинга. Это непростая задача учитывая, что конструкт «метапредметные компетенции» расшифрован в ФГОС только на теоретическом уровне, а не на уровне измерения. Говоря психодиагностическим языком, формулировки, приведенные в ФГОС, не операционализированы, не уточнены в поведенческих индикаторах, носят общепсихологический характер и поэтому их сложно фиксировать, а значит сложно формулировать рекомендации для управленческих решений и выполнять главную цель мониторинга.

Во внутришкольном мониторинге на текущий момент в оценке метапредметных результатов, как правило, полагаются на мнение учителя. Индивидуальная экспертная диагностика в виде беседы и наблюдения характеризуется феноменологичностью и глубиной анализа, но подвержена многим субъективным факторам и потому не может быть применена для широкого краевого мониторинга. При всей их глубине и целостности, эти оценки опираются на нестандартизованное мнение отдельных людей, а это мнение подвержено когнитивным искажениям и ошибкам опыта. Экспертные оценки  принципиально не сопоставимы друг с другом, они не накапливают опыт: если в основе стандартизированного теста может лежать постепенно расширяющаяся база данных, которая в дальнейшем используется для повышения качества и объективности измерения, то в оценках учителей такое невозможно.

В связи с этим продуктивный путь развития краевого мониторинга метапредметных результатов обучения видится нам в создании различных тестовых процедур, основанных на разных теоретических и эмпирических моделях, способных накапливать опыт и психометрические данные. Важно анализировать данные в динамике, осуществлять лонгитюдные исследования, накапливать данные для формулирования возрастных норм и региональных особенностей выборки.

В рамках реализации многолетнего проекта по созданию диагностического инструментария выявления метапредметных результатов школьников, выполняемого сотрудниками института психологии Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета в сотрудничестве с Краевым центром оценки качества образования, было обосновано и внедрено в практику две психотехнологии метапредметного тестирования: метапредметный критериальный тест на основе ФГОС и метапредметный тест на основе эмпирической модели критического мышления.

Особенность метапредметного теста на основе федерального государственного образовательного стандарта (применялся для мониторинга начальной школы и пятых классов основной школы) заключается в том, что он не имеет эмпирической структуры. В спецификации к тестированию формулировки универсальных учебных действий были соотнесены именно с метапредметными результатами, перечисленными в ФГОС. Тем самым задания теста были выражены в терминах конкретной учебной задачи разной сложности, которую решает учащийся. Успешность ее решения выражала сформированность / несформированность универсальных учебных действий. Такой вид мониторинга можно назвать критериальным.

Особенность метапредметного теста на основе модели критического мышления заключается в том, что он опирается на общепризнанную эмпирическую модель, выведенную по результатам расширенного опроса экспертов под руководством П. Фачионе [2]. В отчете П.Фачионе описывается модель критического мышления, полученная в результате многоэтапной дискуссии 46 ведущих экспертов в области метапредметных компетенций. При этом понятие «критическое мышление», представленное в документе, содержательно и диагностически близко к тому, что в российских стандартах называется универсальные учебные действия. Привлекательность этой модели критического мышления связана с тем, что она получила обширную экспериментальную поддержку в мировой психодиагностической практике и может применяться как в основной, так и начальной школе. К особенностям мониторинга, созданного авторами статьи на основе модели критического мышления, можно отнести возможность фиксировать метапредметные достижения сразу по трем направлениям: познавательные, коммуникативные (смысловое чтение) и аспекты регулятивных универсальных учебных действий [3]. То есть данный мониторинг можно назвать интегрированным. Кроме того, особенностью тестов критического мышления является факт их надпредметности и универсальности. В ходе разработки инструментария максимально снимался фактор знаний в какой-либо конкретной области. Например, тот факт, что ученик хорошо (или плохо) разбирается в математике должен минимально отражаться на успешности выполнения задания. Все знания, необходимые для ответа должны содержатся в вопросе. Ученик только должен увидеть их и, удерживая в уме основную задачу, отличить существенное от несущественного.

Психодиагностическая методология мониторингов метапредметных результатов для оценки качества образования в Пермком крае позволила накопить богатый математический материал для более детального анализа феномена универсальных учебных действий. Фактически в Пермском крае реализован один из вариантов лонгитюдного психологического исследования в формате краевых мониторингов, а именно метод поперечных срезов с сравнением когорт (псевдолонгитюд). В каждой когорте респондентов (возрасте) применяется свой отдельный вариант номотетического метапредметного мониторинга, основанный на единой методологической базе, что позволяет увидеть динамику развития метапредметных компетенций школьников. Благодаря этой взвешенной информации удалось выстроить эмпирически обоснованную серию практикоориентированных мероприятий со школами и педагогами для работы конкретно с “западающими” элементами метапредметных компетенций.  

 

Список литературы:

1.      Алехина С.В. Психологический мониторинг - инструмент развития образования // Вестник практической психологии образования. 2007. №1. С. 70-72

2.      Facione P.A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. The California Academic Press

3.      Попов А.Ю., Вихман А.А. Диагностика познавательных аспектов универсальных учебных действий в средней школе /А.А.Вихман, Попов А.Ю. // Научное мнение. —2013. — №5.